INTERFAZ/INTERACTIVIDAD/INTERACCIÓN COMUNICATIVA en SILVA/MANOVICH

NOTAS DE LECTURA (Comparándo SILVA/MANOVICH 2)

INTERFAZ/INTERACTIVIDAD/INTERACCIÓN COMUNICATIVA

La importancia de la interfaz en Silva tiene al menos dos elementos clave. La interfaz es sinónimo de convergencia de medios, lo cuál significa diversificación de entradas para el mismo dato (multiplicidad de puntos de vista), que es exactamente cómo se deben de presentar las informaciones a los alumnos, para poder atender a su diversidad en la línea de los teóricos de la pedagogía diferenciada como Merrieu…(sobre este particular se pueden ver las entradas relacionadas de mi blog de didáctica de la educomunicación, en particular se puede comparar con Ferrés y  su CLASIFICACIÓN DE MEDIOS DESDE EL USO DE RECURSOS, EN UN ENFOQUE EDUCATIVO y otra entrada comentando a Ojeda sobre el tema de “convergencia de medios”).

Y la interfaz (como la interactividad) es para Silva una adecuación al contexto cultural y social del momento histórico. Se justifica por el contexto social y cultural de la cibercultura y la era digital.

La interactividad es la modalidad comunicacional que gana centralidad en la era digital y en la cibercultura. Y que dicho concepto implica la puesta a disposición consciente de un plus comunicacional de modo expresamente complejo presente en el mensaje y previsto por el emisor, que abre al receptor posibilidades de responder al sitema de expresión y de dialogar con él. (SILVA,2005, p.271#3)

Aqui veo el punto de encuentro con Manovich, en tanto que éste último habla de interfaz cultural. El nuevo lenguaje de los media es el reflejo de una nueva cultura: que enlaza con la cultura audiovisual (que analiza Machado pormenorizadamente para el cine), y que es la cibercultura de la interactividad e inmersión.

Silva dice claramente que hay que salir de la educación de masa (producida por profesores que se han educado en la cultura de masa) para pasar a la educación interactiva.

La educación interactiva cumple por tanto un papel de acercamiento cultural hacia una nueva generación de educandos. Este es un aspecto de la modalidad comunicacional referida por Silva. En este punto creo que podría coïncidir con Manovich, en la importancia de la interfaz para la comunicación, y en el hecho de que ésta sea cultural.

Cuando Manovich habla de interfaz cultural, en cierto modo es para justificar su crítica a las interfaces actuales. (Que no responden al nuevo medio sino a nuestras costumbres cognitivas). Del mismo modo que Machado analiza el lenguaje del cine clásico, Manovich viene a decir que los nuevos medios también tienen sus códigos y su lenguaje propio.

Sin embargo seguimos reproduciendo interfaces concebidas como libros, periódicos, videos o cine, organizándo los documentos en carpetas, listas, porque nuestra cultura ha configurado así nuestra percepción y nuestras costumbres cognitivas.

Sin embargo, está no es en absoluto una forma « natural », pués los estudios de psicología cognitiva por ejemplo indican que los procesos mentales no son lineales y nuestra memoria tampoco funciona en compartimentos herméticamente organizados. Nuestra memoria es analógica, funciona por asociaciones, creando conexiones entorno a datos aparentemente muy distintos desde un punto de vista racional. El ejemplo que se suele dar es la famosa Madeleine de Proust, que asocia un gusto, un olor, unos datos sensoriales a una época, una vivencia etc.

Por tanto, las interfaces actuales de nuestros ordenadores no se corresponden con el lenguaje de los nuevos medios, ni tampoco con nuestra forma « natural » de percepción (que puede ser un modelo si queremos tender a la inmersión).

Manovich viene a decir que estamos al inicio (a la prehistoria) de la cultura digital y por tanto las interfaces aún no son adecuadas a las potencialidades de los medios.

Silva defiende el uso de una interfaz digital como modo de comunicación más directa y completa con los alumnos. Por una parte atendiendo a la diversidad y por otra para llegar por múltiples entradas de forma que se consigan crear un máximo de conexiones posibles.

  • Crear redes de datos interrelacionados va a favorecer:
  • La comprensión (si no se entiende de una manera, se puede elegir otra entrada)
  • La memorización de los mismos. (por asociación, analogía…)
  • La creación de conocimiento (transversal, multidisciplinar…)
  • La capacidad de expresión según las habilidades, a través de dialogo con los demás actores incluido el profesor y en cierto modo con la máquina (Couchot, citado por SILVA, p 160).

INTERFACES/INTERACTIVIDAD Y EL PAPEL DEL PROFESOR

El profesor no puede reducirse a un excelente « programador ». La interfaz y los recorridos que éste consiga diseñar, las redes de bloques de conocimientos que el profesor va a ofrecer a sus alumnos no conseguirán por sí mismo generar interactividad y menos interacción comunicativa.

La actitud del profesor y su papel es primordial. Debe tratar la información en espiral (previsible/imprevisible) y estar dispuesto a asumir lo imprevisible para reconstruir itinerarios de descubrimientos en equipo (con sus alumnos).(SILVA,2005,p.247). Debe ser capaz de crear arquitecturas de aplicación pero a la vez abierto a las aportaciones de los alumnos (Silva, 2005, 245).

En este sentido yo los compararía a los programadores de programas de código abierto, que van a trabajar en plataformas colaborativas para desarrollar mejoras continuas en el programa a través de las redes colaborativas de desarrolladores.

Silva advierte del peligro de subestimar el papel del profesor. La autoridad del profesor y su autoría se ven al contrario resforzados en la postura de SILVA. El profesor que ha sabido generar una dinámica de grupo, unos procesos de aprendizajes complejos es absolutamente corresponsable y coautor de los conocimientos generados.

Es el garante de la educación. Los estados, la familias delegan en el profesor parte de la educación. El es responsable del « resultado ». Su autoridad le viene del estado, de las instituciones educativas y familiares, y de su propia actitud generadora de respeto.

Su autoría indica bién que no es que se pretenda ofrecer un exceso de información y con eso que se apañe el alumno, sino que se crea una diversidad de entradas, de recorridos que llevan a lo que el profesor quiere transmitir o inducir (que no tiene porque ser un conocimiento, sino que puede ser un proceso, una actitud, competencia etc.)

Si bién se debe proclamar la « la muerte del sujeto narcisísticamente » investido de poder (Almeida,1997,p42 citado por Silva,2005,p245) no se debe subestimar la autoría del profesor.Para Silva el profesor no es sólo un programador, ni un facilitador:

“la osadía y autoría del profesor están presentes como nunca. Este educará en nuesro tiempo, marcado por la aceleración de la disolución del sujeto” y, al mismo tiempo, por la posibilidad de difundir otro modo de pensamiento junto al nuevo espectador, junto al “hombre aleatorio”. Todo mi recorrido, desde la introducción, culmina aquí: extraer de los fundamentos de la interactividad algunas contribuciones que puedan inspirar al profesor a enfrentar su propio desfío con el espíritu de nuestro tiempo.” (Silva,2005, p.237)

La lectura de esta parte del libro me inspiró estos dibujos sobre el papel del profesor, que recojo en otra entrada de este blog:

V.I.Profesor



Interactividad/bidireccionalidad y teorías de la comunicación (SILVA,2005, p 118)

Apretar botones o responder a programas predeterminados no moviliza la autonomía, la creatividad y la imprevisibilidad de la audiencia. En suma: en la condición de espectador el individuo no participa del sistema de comunicación social pués no deja constancia de su punto de vista, su versión o su preferencia. Su papel se limita a elegir entre un cierto número de alternativas. Por lo tanto es « reactivo », sólo reacciona, no participa, no interfiere. (Williams, referido por Silva citando a Machado, p.137)

La orientación general es no tratar al usuario sólo como consumidor de información, sino como productor que interfiere, modifica, acrecienta, organiza y estructura en el nivel mismo de la producción. (Silva,p 238)

Cocrear no es ni manipular, ni asimilar:

Comunicar no significa modificar, alterar o cambiar las ideas de os otros. Comunicar implica, de alguna manera, un acto de concienciación. De toma de conciencia. De intercambio. De relaciones entre iguales. (Aparici, 2003, p 40)

No hay cocreación sin una comunicación verdadera a la base. La comunicación interactiva, supone un relación entre iguales, de respeto al otro, a la diferencia, a lo otro. Por tanto horizontalidad y bidireccionalidad son necesarios tanto para un verdadero proceso de comunicación como de interacción.

La interaz deberá diseñarse atendiendo no sólo a modelos culturales que faciliten la comprensión del educando, sino a modelos que favorezcan realmente la Co-autoría, sin producir una relación implícita de fuerza (es decir preservando la horizontalidad) y facilitando un verdadero proceso de comunicación bidireccional. Tod@s aprendemos con tod@s.

Sin embargo, esto no quita mérito, ni le “roba” el papel fundamental al profesor, en cuanto que sin su mediación, este proceso no se daría. por tanto el profesor es programador, no en el sentido de programar e inducir respuestas, sino en programar situaciones de aprendizaje creativas y ricas.

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SILVA, Marco (2005) Educación interactiva, enseñanza y aprendizaje presencial y on-line Gedisa Editorial.

APARICI, Roberto (2003) “Comunicación”. En APARICI, Roberto (Coord), Comunicación informativa en la Sociedad de la información, Madrid, UNED, 2003.

ALMEIDA, Maria da conceiçao de ” Complexidade, do casulo à borboleta” en : Ensaios de complexidades, Gustavo de castro et al.(Coord), Porto Alegre, Sulina/EDUFRN,1997. Citado por Silva, 2005.p 247.

FERRÉS, Joan (2000) Educar en una cultura del espectáculo Ed Paidós

MACHADO, Arlindo  (1997) “Pré-cinema & pós-cinema”, Camoinas(SP) Papirus

OJEDA, Gerardo “Por una nueva convergencia polivalente de medios: para otra posible comunicación educativa hipermedia…”

INTERACTIVIDAD, DETERMINISMO Y LIBERTAD

NOTAS DE LECTURA (COMPARANDO SILVA Y MANOVICH 1)

SILVA: Los profesores somos manipuladores. La información la usamos como propaganda. Bajo una aparente libertad que permite al usuario (educando) escoger itinerarios, en realidad los manipulamos para que lleguen a determinadas conclusiones (al menos en lo esencial). Esta es la crítica que hace Silva, por supuesto no es su modelo.

Si fuera así, la interactividad podría quedar reducida a una simple interfaz. (Esto enlaza con la idea de Manovich de que la interfaz precondiciona la acción del sujeto). Interfaz se entiende aquí de algún modo como sinonimo de máscara, una máscara o una apariencia de interactividad, una apariencia de interacción comunicativa. Si fuera esto, entonces es que no se culminó el proceso, sólo se creó una ilusión de libertad, una ilusión de comunicación.

Esa « ilusión » de libertad no está exenta de beneficios, en el sentido de que puede motivar al alumno y obligarle a gestionar de algún modo su acceso a la información, tiene ventajas obvias como que permite una flexibilidad en el ritmo de aprendizaje, entradas múltiples, convergencia de medios y lectura no lineal. Estos aspectos ya están presentes en la interfaz, lo cuál no es poco.

Para Manovich, la extrema complejidad de algunas estructuras narrativas, tales como las que encontramos en los juegos de video, son ya sinónimo de libertad.

Cuando pensamos en un programa donde las respuestas están ya programadas, y dónde los caminos están prefijados, podemos pensar que automáticamente, este programa no puede conducir más que a teorías conductistas de la educación.

Pero la programación ha llegado a tales niveles de complejidad que las respuestas las van generando los programas teniendo en cuenta las interacciones de los usuarios, y no sólo en la versión simple de elegir itinerario, sino que los itinerarios los recalcula la máquina segun las respuestas de uno o de varios usuarios (como en los juegos en red).

Con respecto a ese punto, Manovich de algún modo viene a decir que ante tal grado de complejidad, estamos recreando la misma ilusión de libertad que la realidad misma. La complejidad de los determinismos serían equivalente a la libertad posible. Una libertad simulada, en cierto grado de complejidad no se puede distinguir de una libertad que acepta la realidad (la necesidad para los filósofos de tradición estoica)

El problema de fondo filosófico mismo que se plantea es el de la libertad y el determinismo. ¿No es la realidad misma una gran red de relaciones de causa a efecto?

Para Manovich, recrear la libertad (o simular la inmersión) podría entenderse como crear una variedad y complejidad creciente de determinismos. El caos, lo aleatorio, lo fractal pueden representar gráficamente esa complejidad. Pero ni las Teorías del caos, ni las probabilidades matemáticas, ni las fractales están exentas de estructuras previamente establecida sino todo lo contrario. Son estructuras que dan cuenta de lo complejo.

Si un programador desarrolla un programa tan potente que ni siquiera él puede prever el desarrollo del mismo, pués de algún modo se le escapa. Un programa así concebido depende tanto de su creador como de las interacciones de los usuarios (interactores para Machado) y de las respuestas del propio programa (lo que ha permitido hablar de programas que « aprenden » o de inteligencia artificial). El caos y lo aleatorio crean conexiones nuevas, no por ello menos « determinadas » en relaciones de causa a efecto.

En este marco, porqué distinguir creación y libertad en la « vida real » de creación y libertad en un mundo virtual (recreado por un programa con un alto grado de complejidad). Quizá la diferencia ya no sería sustancial, sino sólo de « grados de complejidad » (SILVA referencia a E. MORIN) quizá contrapunto en Morin, (SILVA,2005 p 267, nota 6 « le problème épistemologique de la complexité » en E.MORIN).

Aunque el propio Manovich advierte del peligro de querer extender el concepto de complejidad demasiado lejos.

¿Dónde situaría la postura de SILVA en este debate?

Creo que Silva busca un equilibrio entre lo que el profesor programa y lo que los alumnos aportan, en base del propio proceso de interacción bidireccional entre ambos (o multidireccional en el grupo). El “programa” cobra vida, pués dependiendo de la recepción y de las aportaciones, motivaciones, inquietudes, cultura de los alumnos, el profesor deberá constantemente “reprogramarlo”, en un actitud abierta y receptiva a su vez.

Silva analiza a su vez la importancia de la interfaz, comparando al educador con un programador, vuelve a otorgar a la figura del profesor un papel clave, e incide en el USO que se hace de cada soporte, independientemente de su concepción inicial (o de sus limitaciones comunicativas). El uso que se haga de cada soporte será en ultima instancia la garantía del proceso de comunicación y del proceso de aprendizaje, en la línea de las teorías del constructivismo tanto epistemológico como social.

V.I.P rofesor

Os dejo aqui algunas ideas en forma de dibujos y comentarios que me sugirió la lectura de Silva (fundamentalmente del capitulo 5). La calidad de la imagen y del sonido no es buena, pero hay que tomarlo como “apuntes” rápidos de lectura.

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Marco Silva (2005) Educación ineractiva, enseñanza y aprendizaje persencial y online Ed GEDISA

Practicum: mis alumnos y yo

Mis alumnos han puesto en linea el segundo video para participar con nosotros en el practicum de narrativa digital.

Han sido momentos de mucha emoción, cuando vieron el fruto de tantas horas de trabajo en commún, por fín en linea, en Youtube y en la Wiki grupal.

Hemos usado la cuenta del “emilector” que habíamos creado especialmente para las aportaciones “exteriores”. En este caso, al tratarse de alumnos muy pequeños, (9 años) la subida a la plataforma ha sido muy dirigida, pero todos estaban muy pendientes de los resultados y desde luego se sienten parte de un “gran”proyecto.

El verdadero trabajo, pedagógicamente hablando, ha sido toda la parte creativa, elaboración de los guiones, debates sobre los distintos temas (discapacidad, famosos y medios, transtornos de la alimentación y publicidad…) y la parte técnica (que les ha encantado claro) de grabación de video y de audio.

A grandes rasgos así ha sido el proceso:

1. Actividades preliminares:

A raíz de la lectura del libro “le coupeur de mots”, organizamos un debate (con foro y todo para prepararlo) sobre la diferencia entre sueños y realidad.

2. En el foro, pedí que citaran obras dónde se juega con esos  aspectos (realidad/sueño/ensoñación)

3. Una de las obras propuestas fue “Alicia en el pais de las maravillas”. Leemos los dos primeros capitulos del libro de Caroll en clase. Enseguida, aprovecho para lanzar la idea de inventar mundos distintos a partir del momento en que Alicia bebe del frasco.

4. Debate colectivo, lista de ideas. Qué elementos podrían cambiar en la realidad que nos afectarían. ideas a partir de un cambio en nuestras percepciones sensoriales (cambios en alguno de nuestros 5 sentidos)

5. Trabajo en grupos reducidos para ir elaborando las tramas.

6. Puesta en común. Tod@s opinan sobre el trabajo de tod@s, y así vamos generándo nuevas ideas y descartando otras.

7. Elección del formato. Les dije que podían elegir cualquier formato (escrito, podcast, video, cómics, pintura, fotos…) Ellos mismos deciden cómo lo van a hacer.

8. Presentación de los proyectos casi definitivos. Aquí entre todos intentamos simplificar relatos y aconsejar sobre qué medio se presta más, o es más fácil llevar a cabo.

9. Cada grupo se pone a trabajar en autonomía, organizándose para gestionar material necesario a la realización del proyecto etc.

10. Para los que eligieron video. Ellos hicieron todas las tomas (se repartieron las funciones: cámara, actor, director, productor). Después yo hice el montaje (por falta de tiempo…que pena, lo ideal es que lo hubieran hecho también). Después ellos eligieron música y grabaron las voces en off.

11. Un tiempo dedicado a pedir autorizaciones a los padres para difundir las imágenes en internet…( Los niños fueron los encargados de “convencer” a los padres)

BALANCE FINAL:

De momento muy positivo (aunque a nivel horario: contra-reloj, son actividades que necesitan mucho tiempo para hacerlas “bién”, con una auténtica creatividad y para permitir realmente que los alumnos sean dueños de sus proyectos…esto no se hace en cuatro horas…es el trabajo de un trimestre al menos).

Lo que más me ha gustado: los debates generados entorno a temas tan interesantes y difíciles de tratar (tanto la reflexión filosófica sobre realidad-sueño cómo los temas de anorexia,bulimia y demás trastornos alimentarios enlazados con la imagen de la mujer en la publicidad-moda y en los media,  el tema de la discapacidad, y finalmente el tema de la fama y de la imagen de los famosos). Por otra parte, como a ellos, la parte técnica y cómo conseguir efectos con la imagen y el sonido. Indudablemente comprobar cómo trabajar con un proyecto común une a las personas, se descubren talentos, y crea un ambiente de trabajo tan agradable y motivador.

El balance final…pués ¡Cuando acabe el curso!

De momento les dejo aquí los dos primeros videos de la serie (normalmente tenemos previstos tres, los demás relatos tienen otros formatos)

Hipertexto

En este mapa conceptual interactivo se muestran buena parte de los conceptos que estudiamos en este módulo. Me ha resultado sumamente clarificador y contiene enlaces muy valiosos.

Cine, narrativa no lineal e hipertextual

Tarantino (Reservoir dogs, Pulp Fiction, Kill Bill…), David Lynch (Mulholland Drive… ) , Alejandro Gonzalez Iñarritu (amores perros, 21 gramos, Babel) o Christopher Nolan (Memento) son directores que usan un tipo de narración de estructura no lineal.

Lo que caracteriza este tipo de relatos es la deconstrucción de la narración lineal, no sólo usando algún que otro flash-back, sino creando un rompecabezas que el espectador debe recomponer (o componer). La interacción con el espectador se crea al exigir de él una actitud reflexiva y no sólo receptiva. El espectador debe hacer el esfuerzo de entender, su papel es activo y no pasivo. Se convierte en una suerte de juego intelectual. De hecho las películas se entienden realmente de forma distinta, particularmente el final.

Traducen el estado mental del heroe Este es el caso de Memento y en Mulholland drive, donde además los dos protagonistas han perdido la memoria, por lo que es una excusa perfecta (racional) para contar la historia de forma no lineal.

Diluyen el tiempo (objetivo, subjetivo, presente-del-pasado, presente-del-presente, presente-del-futuro como decía Agustín de Hipona o de otra manera Borges, (1952), “cada momento que vivimos existe, no su imaginario conjunto”.) De hecho  los relatos lineales y no lineales se pueden entremezclar (Caso de Memento donde las escenas en blanco y negro están montadas en orden cronológico, mientras las escenas en color están montadas a-cronológicamente)

En otros casos es una manera de resaltar que la realidad no es unívoca sino múltiple, según los puntos de vista, las miradas. Y esta forma de narrar pretende resaltar esa pluralidad frente al concepto de Realidad « única y objetiva ». (recordando lo que pretendía la « pata-física » de Boris Vian frente a la física.) Ahí nos encontramos narraciones recurrentes, donde los mismos hechos se cuentan una y otra vez interpretados por distintos personajes.

Ahí están también las interracciones entre varias historias paralelas, que se cruzan, personajes que aparecen en distintas escenas (como protagonistas, papeles secundarios o « figurantes » de otras historias) como en el caso de Babel.


En el cine clásico dónde más acostumbrados estamos a un tipo de narrativa no estrictamente lineal es en el género policíaco, como un mecanismo de creación de suspense. Ese género es precursor en relatar en forma de acertijo (incluyendo las pistas, a veces deliberadamente falsas, para resolverlo).

Pero podríamos remontarnos como precursores, al cine de Truffault o de jean-luc Godard o de Buñuel, donde lo que pretendían era mostrar de alguna manera el mecanismo del pensamiento. Ver una pelicula, como cuando pensamos, las imágenes así montadas vienen como los pensamientos y los recuerdos, de forma desordena, parcial, troncada, con saltos en el tiempo.

Schort Cuts (los atajos) Robert Altman:

Se ha comparado esta película a la estructura narrativa del hypertexto, en cuanto que sólo muestra fragmentos de narración lo suficientemente sugerentes como para que el espectador tenga que construir él mismo el relato, enlazándolos unos con otros. Es una narrativa de “posibilidades”,  ninguna acción concluye ni se termina, los relatos simplemente fluyen, continuan y el espectador ha de construir el sentido. Por tanto se convierte en un relato de autores múltiples, pués cada uno entenderá algo distinto, o construirá historias distintas. Parte fundamental del relato es por tanto la participación activa del espectador. En este sentido algunos han sugerido que merecería tener un soporte más acorde con su estructura como el  hipervideo (Balcom,1996)

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Borges (1952)“Nueva Refutación del tiempo”

David Balcom (1996) ” Short cuts, narrative film and hipertext” [disponible en http://www.mindspring.com/~dbalcom/short_cuts.html última consulta junio 2010]

Reseña del articulo de Balcom disponible en http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/teoria_red/htm/006.htm

narrativa y consumo

Alice in Wonderland Series - #4 - The White Rabbit
Alice in wonderland

Buscando información sobre Alicia para el proyecto del prácticum, encontré este sitio comercial que me llamó la atención.

En efecto se trata de un nuevo concepto de publicidad. La página funciona un poco como una red social, dónde los usuarios elaboran unos cuadros realizados en base a objetos que pueden comprarse. Cada usuario hace su selección y la presenta de forma bastante artística en algunos casos. Cuando uno cliquea en cada componente, aparece el precio del producto, la tienda o referencia dónde puede comprarse.

De alguna manera, esta red se alimenta de las dotes artísticas de cada usuario y de otro concepto de publicidad. Ya no se trata de ofrecer anuncios realizados por profesionales, sino de aprovechar las recomendaciones de la red de usuarios. Pasamos de un concepto de “publicidad de masas” a uno de publicidad entre pares, entre individuos. Donde los usuarios son los protagonistas, son los que recomiendan el producto, y los que elaboran de forma más o menos artística el anuncio.

El nivel de interactividad es mayor, en tanto que son productores de los anuncios, pero también pueden comentar  cada realización, y participar en el blog de la comunidad. Seguramente, habrá muchos profesionales del mundo de la moda, estilistas o representantes de marcas  usando la plataforma, pero ésta está abierta desde luego a todo tipo de usuarios, y por los comentarios que se leen, algunos se parecen mucho a los que uno se puede encontrar en redes sociales de adolescentes.

“Polyvore’s community of fashionistas hunts down cool products from stores all over the web.” Así se presentan.

Parece un nuevo género: la narrativa digital consumista…En todo caso una curiosa comunidad que cuestiona los planteamientos del marketing clásico y que me ha llamado poderosamente la atención.

Esto enlaza con algunos comentarios que se hicieron en los chats sobre la perversidad del capitalismo que todo lo integra, incluso lo aparentemente más subversivo (o democrático) para aprovecharlo en busca de la mercantilización de todas las formas de expresión culturales.